Des exemples de pédagogies alternatives

Il y a un peu plus d'un siècle, des hommes et des femmes ont milité pour une refonte de l'éducation. Leurs objectifs : former des êtres autonomes, épanouis, curieux d'apprendre tout au long de leur vie, et capables de s'adapter et d'influencer positivement le monde qui les entoure. Les pédagogies « alternatives » à l'Education nationale sont nombreuses. Voici quelques exemples choisis parmi le mouvement de l'Education Nouvelle.

A la fin du XIXe siècle, en Europe Occidentale, naissent de nouvelles visions éducatives qui se concrétisent par l'ouverture d'établissements privés. Leur point commun : « une même vision critique de l'école et de sa fonction sociale » (1). Si toutes ont leurs spécificités, dans leur approche comme dans leur mise en œuvre, elles sont réunies sous le vocable « Education Nouvelle », comme le titre de l'ouvrage d'Edmond Demolins, l'une des figures de ce mouvement en France.
Ces nouveaux établissements sont généralement ouverts en milieu rural, avec un internat, et concernent les milieux aisés. La pédagogie alterne apprentissages cognitifs, activités physiques et manuelles, et initiation artistique.

Autre point commun : ces nouvelles pédagogies, bientôt dites « actives », mettent en avant la science, et plus particulièrement la psychologie de l'enfant, pour fonder leurs actions éducatives. C'est par l'observation et l'expérimentation que sont définis les principes pédagogiques et les activités éducatives. Maria Montessori était docteur en médecine, tout comme Ovide Decroly, avant de devenir pédagogues.

L'Education Nouvelle prend son essor après la Première guerre mondiale. Ses fondateurs dénoncent le matérialisme et la concurrence entre les individus encouragés à l'école, en partie responsables des conflits armés. Le mouvement se structure, notamment avec la création de la Ligue Internationale pour l'Education Nouvelle (LIEN) : un congrès est organisé tous les deux ans ; entre-temps, la revue trilingue « Pour l'ère nouvelle » permet aux membres de partager leurs recherches et les résultats de leurs travaux.

Progressivement, les principes et méthodes de l'Education Nouvelle entrent dans les établissements scolaires « classiques », en particulier dans les lycées, dans les années 1930. Sont encouragées « l'initiative individuelle et collective des élèves comme le travail libre par groupe, [la] coordination entre disciplines et entre enseignants autour de centres d'intérêt communs, [la] liberté pédagogique, [l']éducation du sens social par des débats sur des sujets d'actualité et [l']initiation à la vie sociale par des enquêtes » (1).
Le contexte politique est favorable, avec l'arrivée du Front Populaire en 1936 et du ministre chargé de l'Education, Jean Zay.
Après la Seconde guerre mondiale, l'expérience des « classes nouvelles » est lancée. Elle répond au désir de « rénovation de l'éducation » et favorise la création d'établissements comme l'école Freinet à Vence ou Decroly à Meudon. Mais elle ne sera pas pérénisée et l’État y mettra fin en 1952.

Que sont devenues ces écoles aujourd'hui ? Comment ont-elles survécu ? Sur quelles pédagogies s'appuient-elles ?

Montessori

C'est sans doute, en France, la pédagogie « alternative » la plus connue du grand public. Depuis une dizaine d'années, des documentaires projetés au cinéma, l'édition de nombreux ouvrages et matériels ont contribué à cette notoriété. Mais aussi l'engouement d'enseignants qui sont parvenus à mettre en place des « classes Montessori » au coeur d'écoles publiques.

Maria Montessori est née en 1870 en Italie, dans une famille bourgeoise. A 26 ans, elle obtient son diplôme de médecine et fait ainsi partie, dans son pays, de la première génération de femmes à exercer en tant que médecin.
Elle débute sa carrière l'année suivante, à la clinique psychiatrique de l'université de Rome, où elle s'occupe d'enfants souffrant de handicaps mentaux. Deux ans plus tard, elle dirige l'école d'orthophrénique et s'occupe d'enfants qualifiés de « déficients » et « fous ». Elle pressent que les solutions ne sont pas nécessairement médicales et chimiques mais plutôt éducatives.
Inspirée par les écrits de Jean Itard et d'Edouard Séguin (2), elle observe, expérimente des méthodes pour apprendre à ces enfants à lire et à écrire. En 1901, elle retourne à l'université pour étudier la psychologie et la philosophie.

Mais c'est en 1907 que sa vie va prendre un tournant décisif : elle est chargée de s'occuper d'un groupe d'enfants « normaux », âgés de 3 à 6 ans, vivant dans un quartier populaire et pauvre de Rome, San Lorenzo. Maria Montessori crée pour eux une Casa Bambini, une Maison des enfants. Alors qu'elle avait trouvé des enfants abandonnés, elle parvient, en deux ans, à leur donner l'envie d'apprendre et notamment de lire et écrire.
Progressivement, elle construit sa méthode et son matériel. Les quatre points clés sont : l'attention (ou concentration), l'engagement actif, le retour d'information immédiat et la consolidation par la répétition.
L'attention de l'enfant est favorisée par un environnement préparé et une mise en espace adaptée.
L'engagement actif s'opère par le libre choix d'activités et la manipulation d'un matériel là aussi adapté aux rythmes et aux besoins de l'enfant.
Le retour d'information, notamment en cas d'erreur, n'est pas formulé par l'adulte : le matériel est auto-correctif. L'enfant apprend de ses erreurs par un système d'auto-évaluation ; c'est parce qu'il est curieux et désireux d'évoluer qu'il se corrigera naturellement.
Grâce à l'utilisation répétée du matériel, l'enfant consolidera lui-même ses connaissances et pourra les approfondir.

Les résultats sont positifs et rapidement connus. Maria Montessori est sollicitée pour créer d'autres Casa Bambini, donner des conférences, animer des stages… En 1929, elle fonde l'Association Internationale Montessori. Elle s'est éteint en 1952 aux Pays-Bas où elle avait choisi de s'installer après la guerre.

Sa pédagogie lui a survécu et elle connaît un véritable regain d'intérêt notamment en France. Parce qu'il n'existe pas de « label » Montessori, il est difficile de connaître le nombre exacts d'écoles ou de classes qui s'en inspirent. Toutefois, l'Association Montessori de France (seule reconnue par l'Association Internationale Montessori) en recense environ 200, dont 106 membres. La première école avait été ouverte en France en 1913, à Paris.

Mais la pédagogie n'a pas que des adeptes. Elle a aussi ses détracteurs : les opposants naturels au mouvement des écoles alternatives quelles qu'elles soient parce qu'elles remettent en cause l'ordre établi ; mais aussi ceux qui lui reprochent de faire trop référence aux neurosciences ou encore d'entretenir des liens trop serrés avec des préceptes religieux, en l'occurence catholiques. Nous y reviendrons dans notre second épisode : rendez-vous le 15 janvier...

(Lire aussi la rubrique (Ré)acteurs)

Freinet

Pour Peter Gumbel, auteur de « Ces écoles pas comme les autres – à la rencontre des dissidents de l'éducation » (3), « contrairement à Maria Montessori, les travaux de Freinet ne se fondent pas sur des études scientifiques mais en grande partie sur sa propre expérience personnelle d'instituteur, qui commença en 1920 dans une minuscule école primaire de deux classes à Bar-sur-Loup, dans les Alpes Maritimes ».

Célestin Freinet est né en 1896 à Gars, au sein d'une famille nombreuse et modeste. Il obtient son premier poste en 1914 mais est mobilisé l'année suivante. Grièvement blessé par balle au poumon, reconnu mutilé de guerre, il demande à être affecté sur un poste compatible à son état de santé. C'est surtout à Vence, école publique classée aujourd'hui Patrimoine mondial de l'UNESCO, qu'il a développé sa nouvelle pédagogie. Selon son épouse Elise (4), ses capacités physiques ont fortement influencé la manière dont il  a imaginé son école.

Au coeur de cette pédagogie : la communication orale et la liberté de s'exprimer des élèves ; le souci permanent d'éveiller leur curiosité ; la coopération entre eux mais aussi avec l'environnement extérieur de l'école ; et « le tâtonnement expérimental ». Apprendre en faisant.
Cela peut paraître évident mais à l'époque, l'école demandait bien plus souvent aux élèves d'apprendre « par coeur » et cette méthode domine encore largement dans l'Education nationale.

Célestin Freinet a également questionné la place de l'adulte à l'école. Pour Peter Gumbel, un enseignant Freinet « ne doit pas prendre en main toute l'activité de la salle de classe, mais au contraire déléguer une partie de celle-ci aux élèves eux-mêmes ». Grâce à un conseil hebdomadaire qui se tient dans les salles de classe, « les élèves discutent du plan de travail que l'instituteur leur suggère et posent des questions sur des sujets qui peuvent aller du régime disciplinaire au planning d'accès aux ordinateurs par roulement ». « La session consacrée aux retours d'expérience est l'une des constantes de ce conseil. » Ainsi, les enfants peuvent s'exprimer librement sur ce qu'ils ont aimé ou non durant la semaine, y compris dans les propositions de l'enseignant qui veille toutefois à ce que ce temps d'échanges ne tourne pas au règlement de comptes.
Les règles qui ont cours dans l'école sont d'ailleurs décidées en collaboration avec les enfants.

Cinquante ans après la mort de Célestin Freinet (en 1966), sa pédagogie se perpétue, notamment au sein de l'Education nationale.
Peter Gumbel raconte l'expérience de l'école de Mons-en-Baroeul, dans un des quartiers les plus pauvres de la banlieue lilloise. Fréquentée par peu d'élèves, à la réputation épouvantable, l'école a été reprise par un groupe d'enseignants expérimentés et formés à la pédagogie Freinet. Condition de l'Education nationale : que cette expérience soit soumise à « une évaluation externe rigoureuse ». Elle a été menée durant cinq ans, entre 2001 et 2006, par une équipe de chercheurs de l'université de Lille-III. Les résultats ont été rendus publics : « Les progrès scolaires ont été spectaculaires (…). Pour l'apprentissage de l'écrit, ils ont noté des « progrès dans toutes les situations et pour toutes les catégories d'écrits prises en compte ». En mathématiques et en sciences, les performances étaient aussi « notables ». L'école était particulièrement forte dans le domaine de l'apprentissage de l'oral. (…) L'équipe du professeur Reuter a conclu : « Au regard de l'état antérieur de l'école, des élèves concernés et du milieu environnant, cette expérience est indéniablement une réussite. »
Les données que Peter Gumbel a recueilli montrent que la progression s'est poursuivie les années suivantes.

Pour autant, l'auteur s'interroge : « Pourquoi la transformation de l'une des pires écoles publiques du pays en un établissement capable d'obtenir (en quelques années seulement) des résultats supérieurs à la moyenne nationale n'a-t-elle pas mené à une floraison de nouvelles écoles Freinet partout en France ? » Le professeur Reuter a avancé quelques réponses. Pour qu'elles fonctionnent, ces écoles demandent un « investissement prodigieux des enseignants, la compétence professionnelle et la croyance dans les principes et démarches mis en oeuvre ». Il souligne la difficulté de former les enseignants à ces méthodes, la formation « institutionnelle » n'existant pas. La mixité des classes (classe Freinet et non Freinet) au sein d'un établissement est également un frein, tant la pédagogie suppose une adhésion de l'ensemble de l'équipe. L'opposition de certains syndicats n'arrange rien. Mais pour Peter Gumbel, « la situation n'est toutefois pas désespérée ». « Le succès incite à l'innovation et provoque l'émulation. »

Steiner-Waldorf

Ces écoles font l'objet de scepticisme, de critiques, voire d'une véritable opposition. A tel point que la Mission Interministérielle de Vigilance et de Lutte contre les Dérives Sectaires (MIVILUDES) s'y intéresse depuis les années 2000. Si elle n'a jamais reçu concrètement de « signalement de dérives sectaires » (5), elle reçoit beaucoup de questions et recueille des témoignages, notamment de parents qui s'inquiètent du « faible niveau scolaire » et du « non-respect de la laïcité » (5). Le MIVILUDES reproche en fait surtout aux écoles Steiner-Waldorf « de ne pas assez communiquer aux parents les éléments de sa doctrine » (5).

C'est la dimension spirituelle qui provoque le plus de suspicions. Pourtant, la Fédération – Pédagogie Steiner-Waldorf en France assure que l'anthroposophie fondée par Steiner n'est pas enseignée au sein des écoles et que la dimension spirituelle n'est pas dogmatique.

En quoi consiste, alors, la pédagogie Steiner-Waldorf ?
Elle porte le nom de Rudolf Steiner et de Waldorf-Astoria, société fabricant des cigarettes basée à Stuttgart, dont le directeur a créé la première école Steiner, en 1919.
Rudolf Steiner est né en 1861 dans ce qui était alors l'empire autro-hongrois. Il est mort en 1925 en Suisse. Après des études à l'université technique de formation des ingénieurs, il est devenu responsable de l'édition des œuvres scientifiques de Goethe, puis rédacteur en chef du « Magazin für Literatur » à Berlin. Philosophe et occultiste, il est principalement connu pour avoir fondé l'anthroposophie, un courant de pensée et de spiritualité appliqués à différents domaines comme l'agriculture biodynamique, la médecine ou encore l'éducation.
La connaissance provient de l'observation et du « penser ». Grâce à ces deux éléments combinés, l'homme peut agir librement et tenter de dépasser sa vision matérialiste de la nature et du monde, pour y substituer des niveaux hyprasensibles : les processus vitaux, l'âme et l'esprit.

Peter Gumbel considère que « dans la galaxie de l'éducation alternative, Steiner occupe sa propre planète ». « L'harmonie, la nature, la beauté et l'imagination sont des notions de la plus haute importance (…). L'école s'adresse aux mains et au coeur, au corps et à l'esprit autant qu'au cerveau. » Les enfants doivent pouvoir expérimenter mais aussi être touchés par ce qu'ils apprennent.

La journée commence généralement par une activité de groupe - récitation ou chant ou travail manuel - pour renforcer la cohésion de la classe et entrer dans les apprentissages de manière sereine.
Peter Gumbel insiste : « on ne se presse pas ». « A la différence des écoles « classiques » qui tentent de faire entrer une masse de connaissances dans un laps de temps de cinquante-cinq minutes, le premier cours de la journée dure deux heures, ce qui permet aux enseignants de creuser plus profondément un sujet unique. » De la même manière, le temps global de l'école est découpé différemment de celui de l'Education nationale. L'enseignement est divisé en trois cycles sur douze ans : de la naissance à l'âge de 7 ans (stade de l'imitation), de 7 à 15 ans (stade de la création artistique) et après 15 ans (conceptualisation). Avant d'entrer dans le cycle primaire, des jardins d'enfants sont proposés.
Un même enseignant, assisté d'enseignants spécialisés (en langues ou arts, par exemple), s'occupe de la même classe durant tout le cycle primaire.

Selon Steiner, l'homme naît avec quatre corps : physique, éthérique (qui constitue la force vitale de la personnalité), astral (gouvernant une partie des sensations et émotions), et Moi, l'âme. Si la Fédération – Pédagogie Steiner-Waldorf en France assure que l'anthroposophie n'est pas enseignée en tant que telle, elle sert tout de même de base à la pédagogie Steiner : par exemple, il faut attendre l'âge de sept ans avant d'apprendre à lire et à écrire, car c'est à ce moment que le corps éthérique se révèle…
Est-ce si choquant ? Sur quoi sont fondées les écoles privées catholiques, si ce n'est sur des croyances et des valeurs qui accompagnent le développement et l'évolution des enfants ?
Si la Fédération revendique « une pleine autonomie tant au plan pédagogique qu'à celui des programmes », elle assure vouloir « rejoindre des paliers de convergence avec les programmes de l'Education nationale de façon à permettre la mobilité de ceux qui la souhaitent ».

Les résultats ne sont évalués par des notes qu'à partir du collège et de manière progressive. Durant le cycle primaire, c'est un rapport annuel qui présente un portrait de l'enfant et de son comportement.
La réalisation d'un « chef-d'oeuvre » marque la fin de la scolarité : les élèves présentent un projet manuel, artistique, littéraire, scientifique, technique… Selon la Fédération, 85 % des élèves obtiennent le baccalauréat.

Aujourd'hui, environ 2.500 enfants sont scolarisés dans les 23 établissements labellisés Steiner-Waldorf en France, de la maternelle au lycée. Deux d'entre elles sont actives dans le Centre, à Tours et Moulins. Elles sont également présentes dans le monde entier.

Decroly

Autre pédagogie faisant partie du mouvement de l'Education Nouvelle : celle de Jean-Ovide Decroly, dit Ovide Decroly. Il est né en 1871 et mort en 1932 en Belgique. Comme Maria Montessori, il a débuté sa carrière comme médecin : en 1898, il a été affecté à la Polyclinique des Eperonniers, dans un quartier populaire de Bruxelles, où il était chargé d'enfants présentant des troubles de la parole. En 1901, on lui a proposé de devenir le médecin-chef d'une clinique-laboratoire pour enfants « anormaux » (Decroly préfèrait le therme d' « irréguliers »). Il a accepté à la condition que la clinique soit installée chez lui, afin de pouvoir observer au plus près les enfants dans leur quotidien.
C'est de ses observations et de celles de ses collaborateurs qu'est née sa pédagogie, qu'il a ensuite étendue à tous.

La démarche de Decroly est scientifique et se base sur la biologie. Mais elle s'inscrit aussi dans un engagement social : il croyait en l'éducation comme outil indispensable pour faire évoluer la société, la rendre plus juste, permettre le progrès social.

Les centres d'intérêt de l'enfant tiennent une grande place. Ils sont classés en quatre besoins fondamentaux qui doivent être étudiés à l'école : se nourrir, lutter contre les intempéries, se défendre contre les dangers, travailler.
Les activités doivent stimuler toutes les fonctions simultanément : sensorielles, motrices, intellectuelles et affectives.
Decroly est surtout connu pour le « globalisme », une façon d'appréhender le monde et sa réalité dans son ensemble, de manière globale, avant d'affiner son analyse. Il en découle la méthode d'apprentissage de la lecture dite « globale » : des phrases simples forment un corpus ; grâce à des comparaisons et des découpages, l'enfant apprend progressivement à lire, en se concentrant davantage sur le sens que sur les formes ou la sonorité des mots.
Une méthode adoptée dans l'Education nationale, décriée avant d'être presqu'abandonnée pour revenir à la méthode syllabique. Mais pour les défenseurs de Decroly, les principes auraient été mal compris et surtout mal enseignés.

Peter Gumbel a visité l'école-collège Decroly à Saint-Mandé. Ce qui l'a particulièrement marqué, c'est la place accordée aux parents. « Dans la plupart des écoles, ils ne sont tout simplement pas les bienvenus, rappelle-t-il. Les contacts entre les familles et les enseignants sont restreints au minimum et peuvent être tendus. »

Comme l'école du 3e type de Bernard Collot (lire aussi la rubrique (Re)découvrir), l'école Decroly juge la participation des parents primordiale. Ils font partie du conseil d'administration qui gère et anime l'école. Ils y siègent avec les enseignants et prennent part aux décisions.
Tous les samedis, ils animent des ateliers dans l'école, selon leurs compétences et leurs centres d'intérêt. Ils participent également à l'entretien des locaux.
Pour Peter Gumbel, l'implication des parents contribue au sentiment de « communauté ». Il écrit : « L'éducation ne se fait pas seul dans un coin mais est un travail d'équipe, avec des parents et des enseignants qui jouent des rôles aussi différents que complémentaires. Tout ce qui peut être fait pour soutenir ce concept de « communauté » est le bienvenu. »

Fanny Lancelin

(1) François Jacquet-Francillon, Laurence Loeffel et Renaud D'Enfert, « Une histoire de l'école : anthologie de l'éducation et de l'enseignement en France, XVIII-XXe siècle » (éditions Retz).
(2) Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-1838) et Edouard Séguin (1812-1880) sont connus pour leurs travaux sur la psychologie de l'enfant. Itard est célèbre pour avoir tenté d'apprivoiser Victor, « l'enfant sauvage » de l'Aveyron.
(3) « Ces écoles pas comme les autres – à la rencontre des dissidents de l'éducation », Peter Gumbel, éditions La librairie Vuibert.
(4) Élise Freinet, « Naissance d'une pédagogie populaire : historique de la C.E.L. [Coopérative de l'Enseignement Lai͏̈c] », éditions de l'École moderne française.
(5) Extrait d'un article publié le 19 septembre 2018 dans le journal La Croix : « Les écoles Steiner sous le feu des critiques », signé Anaïs Brosseau.